Protéger les enfants exige de les écouter et de les entendre. Nos institutions – sociales, judiciaires, éducatives – peinent encore à rendre tangible cette exigence. L’origine de cette difficulté réside en grande partie dans notre compréhension de l’autorité qui doit s’exercer sur les enfants. C’est pourtant par des pratiques éducatives et des institutions davantage tournées vers la satisfaction des besoins de l’enfant – et donc à leur écoute – que nous retrouverons le sens de l’autorité.  

La succession des révélations de violences subies par les enfants nous place aujourd’hui face à une profonde remise en question de notre projet de société. En effet, nous échouons fondamentalement à protéger les plus vulnérables d’entre nous alors même que nous reconnaissons en assumer la responsabilité. Cette exigence de protection justifie d’ailleurs en grande partie le choix collectif de placer les enfants sous l’autorité des adultes. Dans la faillite de cette mission, il nous faut sans doute considérer que c’est cette autorité qui a été dévoyée. Et qu’il nous faut en retrouver le sens. 

Invité de France Inter le 8 juin dernier, le magistrat Édouard Durand, ancien président de la Commission indépendante sur l’inceste et les violences sexuelles faites aux enfants (Ciivise), rappelait que 92% des dizaines de milliers de témoins entendus n’avaient pas reçu une réponse de soutien adaptée lorsqu’ils avaient révélé les violences subies. « La parole des victimes se heurte au fonctionnement des institutions sociales, éducatives, de soin », observait-il. Plus largement encore, il estimait que « nous ne prenons pas suffisamment au sérieux la parole des enfants qui dénoncent des violences ». 

Ce constat dépasse largement le cadre des violences sexuelles. Il met en lumière une difficulté plus profonde : notre société continue à entretenir avec la parole de l’enfant une relation ambiguë. Nous affirmons volontiers que l’enfant doit être protégé. Nous peinons davantage à reconnaître qu’il doit aussi être entendu. 

Une protection qui ne va pas de soi 

Le devoir de protection des enfants est traversé de tensions. L’enfant étant réputé dépendant, la tentation est grande d’en faire une affaire d’adultes. La reconnaissance des enfants comme sujets de droit, institutionnalisée par la Convention Internationale des Droits de l’Enfant (CIDE) exige pourtant que leur parole soit prise en considération. Cette difficulté est ressentie à des degrés divers les situations les plus ordinaires comme les plus terribles. 

C’est particulièrement vrai pour les professionnels de la protection de l’enfance qui éprouvent souvent une difficulté à « parvenir à concilier l’impératif de protection inhérent à leur mission et la reconnaissance que l’enfant est désormais sujet de droit et pas seulement « objet » de décisions prises par les autres1. » 

Eric Delemar, défenseur des enfants auprès de la défenseure des droits, confirme ce diagnostic : « plus les enfants sont vulnérables, plus ils sont considérés comme des « objets » de protection, voire des « objets » de prises en charge et non comme des sujets de droit. »  

Cette situation demeure préjudiciable pour l’enfant dans son besoin de trouver sa place Comme le note Eric Delemar; « la réticence des adultes à entendre sa parole n’échappe pas à l’enfant qui éprouve la non-reconnaissance de sa voix ». 

L’enfant continue souvent d’être perçu comme un être en devenir, insuffisamment compétent pour élaborer un jugement pertinent sur les situations qui le concernent. 

Peu à peu, il comprend que les décisions importantes seront prises sans lui, que son avis comptera peu, voire qu’il risque de compliquer les choses en s’exprimant. Et le problème ne concerne pas uniquement les enfants protégés. 

Dans son rapport de 2020 consacré au droit des enfants à participer aux décisions qui les concernent, la Défenseure des droits relevait combien notre culture éducative demeure marquée par une forme de méfiance à l’égard de leur parole. L’enfant continue souvent d’être perçu comme un être en devenir, insuffisamment compétent pour élaborer un jugement pertinent sur les situations qui le concernent. 

Les enfants consultés dans le cadre de ce rapport décrivaient d’ailleurs le sentiment récurrent de n’être consultés que marginalement sur des décisions ayant pourtant un impact direct sur leur vie. Certains évoquaient leur orientation scolaire, d’autres leur quotidien institutionnel ou familial. Tous exprimaient, à des degrés divers, l’impression que les adultes avaient déjà décidé pour eux. 

Pourtant, les connaissances accumulées depuis plusieurs décennies invitent à une plus grande consultation des enfants. Les travaux en psychologie du développement ont progressivement déconstruit l’image d’un enfant passif, incapable de discernement ou de participation. Dès leur plus jeune âge, les enfants manifestent des préférences, expriment des émotions, développent des attentes en matière de coopération et de justice et sont capables de formuler des perceptions pertinentes sur les situations qu’ils vivent2. Les recherches consacrées à la participation des enfants montrent ainsi que la question n’est plus de savoir s’ils ont quelque chose à dire, mais de déterminer dans quelles conditions les adultes sont prêts à entendre ce qu’ils expriment3. 

Quand l’autorité fait obstacle à la parole 

Cette ambivalence de l’adulte vis-à-vis de la parole de l’enfant interroge profondément la conception même de l’autorité éducative. La relation d’autorité est parfois considérée comme unilatérale. L’adulte émet des recommandations, des instructions, des consignes que l’enfant, ou le jeune, est appelé à suivre. Cette vision est évidemment caricaturale mais imprègne néanmoins notre imaginaire. La figure d’autorité du professeur est encore associée chez nombre d’entre nous, par exemple, au cérémonial du cours magistral. L’enseignant, sur son estrade, abreuve de son savoir ses élèves silencieux et convaincus. 

« On a besoin d’espaces de parole à l’école. Il y a très peu d’espace pour que les élèves puissent exprimer en toute sécurité, en toute confiance, ce qui ne va pas, leurs peurs, leurs angoisses, etc. »  

Christophe Marsollier, Inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche  

Cette représentation soutient parfois même l’idée que donner davantage de place à la parole des enfants reviendrait à affaiblir l’autorité des adultes. Pourtant, si l’autorité doit guider et accompagner l’enfant au service de ses besoins et intérêts, il est difficile de concevoir qu’elle puisse le faire efficacement sans se nourrir de sa parole, de ses projets, de ses initiatives. Loin de constituer un danger pour l’autorité de l’adulte, la réciprocité dans la relation peut venir la renforcer. 

Ce renversement de perspective implique au préalable d’avoir des espaces où les enfants et les jeunes peuvent exprimer une parole libre, proposer des initiatives les concernant individuellement ou collectivement et enclencher un processus de contractualisation avec l’adulte. Ce qui est loin d’être le cas partout comme le souligne Christophe Marsollier, inspecteur général de l’Éducation, du Sport et de la Recherche : « On a besoin d’espaces de parole à l’école. Il y a très peu d’espaces pour que les élèves puissent exprimer en toute sécurité, en toute confiance, ce qui ne va pas, leurs peurs, leurs angoisses4.» 

Créer les conditions de la parole au quotidien

L’expérience conduite par Charlotte Serisier dans un collège est à cet égard particulièrement éclairante. Avec plusieurs collègues, cette enseignante de français a développé un dispositif intitulé « Pause ton sac », inspiré notamment des pratiques d’écoute empathique et de communication non violente.

Le principe est simple. Les élèves peuvent demander un temps d’échange individuel avec un adulte volontaire de l’établissement. Ils disposent d’une liste de personnes identifiées et peuvent choisir librement celle avec laquelle ils souhaitent parler.

Un lieu spécifique a été aménagé à cet effet. Ni salle de classe, ni bureau administratif, cet espace a été pensé comme un lieu d’écoute à part entière. Fauteuils confortables, ambiance apaisée, disponibilité réelle des adultes : tout contribue à signifier à l’élève que sa parole mérite du temps et de l’attention.

L’objectif n’est pas d’obtenir des confidences ni de résoudre immédiatement les problèmes rencontrés. Il s’agit d’abord d’aider l’élève à mettre des mots sur ce qu’il ressent, à identifier ses émotions, à comprendre les besoins qui s’expriment derrière elles.

Au fil des années, les équipes éducatives de ce collège ont observé une diminution du nombre de sanctions et de punitions ainsi qu’une amélioration sensible du climat scolaire. Comme le résume une enseignante impliquée dans le projet : « La relation qu’on a dans le collège avec les enfants a changé du tout au tout. C’est beaucoup plus apaisé, beaucoup plus serein[1]. »

Cependant, laisser place à la parole ne constitue souvent que la première étape. L’objectif final reste la poursuite des intérêts de l’enfant et la responsabilité de l’adulte est engagée au-delà de l’écoute.

La responsabilité face à la parole confiée

Comme l’ont démontré les travaux de la Ciivise et comme nous le rappellent douloureusement les drames récents, le recueil de la parole ne suffit pas. Car ce qu’attend l’enfant à qui on demande de parler, c’est que sa parole soit prise en considération. En d’autres termes qu’elle soit suivie d’effets.

Le rapport A (h)auteur d’enfants [2]consacré à la protection de l’enfance le montre avec force. Dans plusieurs établissements, des espaces de participation existent sur le papier mais peinent à mobiliser les jeunes concernés. Pourquoi ? Parce que ceux-ci ont souvent le sentiment que leurs propositions ne changent rien.

Des adolescents interrogés dans le cadre de cette mission expliquaient ainsi ne plus participer aux réunions pourtant prévues pour recueillir leur avis. Non pas parce qu’ils refusaient de s’exprimer, mais parce qu’ils considéraient que leurs attentes demeuraient sans réponse.

L’enfant devient lui-même figure d’autorité lorsqu’il porte une parole relative à la défense de ses besoins fondamentaux.

Être entendu ne signifie pas obtenir systématiquement gain de cause. Les adultes demeurent la plupart du temps responsables des arbitrages et des décisions. Mais cela suppose que les arguments avancés soient réellement examinés, discutés et pris en considération. Une parole recueillie pour la forme produit souvent davantage de frustration, voire de douleur, qu’une parole qui n’aurait jamais été sollicitée.

C’est pourquoi de nombreuses instances cherchent à associer davantage les enfants aux décisions qui les concernent directement. Là encore, l’enjeu dépasse la simple consultation. Il s’agit de reconnaître que l’expérience vécue des enfants constitue une ressource précieuse pour améliorer les politiques qui leur sont destinées[3].

Ici peut s’opérer un renversement de la logique d’autorité. Si son sens est portée en priorité vers la satisfaction des besoins de l’enfant, leur expression oblige l’adulte. Dans cette optique, l’enfant devient lui-même figure d’autorité lorsqu’il porte une parole relative à la défense de ses besoins fondamentaux – dont la sécurité physique et psychologique, reconnue comme un « méta-besoin » en ce sens qu’il ouvre la voie à la satisfaction des autres[4].

Enrichir l’autorité par la collégialité

Un des obstacles importants à l’effectivité de la parole de l’enfant réside dans la difficulté pour les adultes à assumer seuls la responsabilité des suites à donner. Dans la réalité, cette responsabilité ne peut-être que collective.

Dans les cas les plus inquiétants – violences notamment – la protection de l’enfant dépend d’une chaîne de signalement et de prise en charge qui implique une prise de responsabilité successive : enseignants, chef d’établissements, médecine scolaire, services départementaux, procureur de la République.

Ce prisme est également valable dans des situations moins critiques. La prise en compte de la parole de l’enfant nécessite souvent que plusieurs adultes en situation d’autorité – parents, enseignants, éducateurs spécialisés, professionnels de santé – se concertent, alignent leurs jugements et leurs décisions, coordonnent leurs actions.

C’est un schéma qu’on peut retrouver dans le principe des conférences familiales, expérimentées en protection de l’enfance en France sur un modèle inspiré d’une pratique néo-zélandaise.

Lorsqu’un enfant se trouve en danger ou qu’on a des raisons de supposer qu’il risque de l’être, on confie à la famille, encadrée par un travailleur social, la tâche de résoudre le problème. La conférence familiale « permet à la famille de poser le problème et de choisir, avec tous ceux qui lui sont proches, les ressources à mettre en œuvre pour sa résolution[5]. »

Le travailleur social est un coordinateur neutre et ne prend pas part aux décisions. Il se contente de mener la procédure. Il aide les participants à identifier le problème et les ressources dont ils ont besoin pour y répondre.

Ce sont l’enfant concerné, ses parents mais également des membres de la famille – proche ou éloignées – et des personnes invitées qui seront invités à prendre une décision ensemble. Cette conception élargie du « groupe familial » constitue une des originalités du processus. C’est le rôle du coordinateur d’aider parents et enfants à identifier les membres pertinents : ceux qui connaissent bien l’enfant, qui sont à même d’apporter de l’aide à la décision et à la mise en œuvre de mesures de protection.

« Là où la figure d’antan pensait : « Si j’ai besoin de soutien, cela veut dire que je suis faible », celle d’aujourd’hui dira : « Ma force ne vient pas seulement de moi mais bien du réseau qui me soutient et que je représente[6] »

Haïm Omer, Professeur de psychologie à l’Université de Tel Aviv

Dans le processus « les enfants expérimentent la capacité des adultes à s’accorder dans leur intérêt et d’avoir eux-mêmes une part active[7] ». Ainsi sont conjugués un principe de participation et une interprétation étendue de la famille. La capacité d’autorité sur l’enfant n’est pas limitée au seul cercle parental restreint. Les intérêts de l’enfant n’apparaissent pas uniquement comme un objet du jugement des parents.

Cet exemple rejoint l’idée d’un enrichissement de l’autorité par un exercice collégial soutenu notamment par le psychologue Haïm Omer. Ce dernier préconise de constituer, autour des parents, un réseau de soutien, un groupe d’adultes – enseignants, membres de la famille élargie, voisins, etc. – qui pourront jouer un rôle de conseil, apporter du recul au parent et de la légitimité à ses décisions, prendre le relai auprès de l’enfant dans des situations difficiles.

Il évoque à ce titre une nouvelle autorité : « Là où la figure d’antan pensait : ‘Si j’ai besoin de soutien, cela veut dire que je suis faible’, celle d’aujourd’hui dira : ‘Ma force ne vient pas seulement de moi mais bien du réseau qui me soutient et que je représente’[8]. »

Un sursaut d’autorité

Le recours à la notion d’autorité dans les discours les plus médiatisés invite souvent à la déférence voire à la soumission – aux savoirs, à la parole de l’enseignant, aux grands principes. Cette autorité présuppose l’expertise de l’adulte, la primauté de son jugement, et impose le silence.

C’est une toute autre vision qui s’incarne au quotidien dans la posture de nombreux éducateurs. Celle qui porte un regard bienveillant, qui autorise, qui laisse place à la parole. Celle qui sait que sa légitimité repose sur une responsabilité tournée vers la satisfaction des besoins de l’enfant.

C’est peut-être bien, finalement, d’un sursaut d’autorité dont les enfants ont besoin — mais une autorité qui écoute, protège et engage la responsabilité des adultes.

Cette autorité-là, qui peine encore à pleinement imprégner nos institutions, porte pourtant une promesse de protection plus aboutie. Car elle légitime la parole de l’enfant, lui donne l’espace pour s’affirmer et autorise l’adulte à lui apporte le soutien qu’il est en droit d’attendre.

C’est peut-être bien, finalement, d’un sursaut d’autorité dont les enfants ont besoin — mais une autorité qui écoute, protège et engage la responsabilité des adultes.

Stephan Lipiansky

[1] Extrait du film « Ces profs qui changent l’école » réalisé par Geneviève Roger et produit par Sweetdream est disponible en ligne :  https://www.youtube.com/watch?v=qUBqSB6clUk&t=1565s .

[2] Rapport A (h)auteur d’enfants remis par Monsieur Gautier Arnaud-Melchiorre à Monsieur Adrien Taquet, Secrétaire d’État chargé de l’Enfance et des Familles auprès du Ministre des Solidarités et de la Santé.

[3] On peut citer par exemple le Collège des enfants du Haut conseil de la famille, de l’enfance et de l’âge (HCFEA) ou aux initiatives du réseau de l’Anacej.

[4] Démarche de consensus sur les besoins fondamentaux de l’enfant en protection de l’enfance. Rapport remis par le Dr Marie-Paule Martin-Blachais à Laurence Rossignol, Ministre des familles, de l’enfance et des droits des femmes. 28 février 2017.

[5]Hélène Daatselaar, « La conférence familiale : devenir acteur de sa vie », Empan, vol. no 62, no. 2, 2006, p. 136.

[6] Haïm Omer, La nouvelle autorité. Parents, enseignants, communautés, Editions Faber, 2017, p.32. Pour plus de détails sur l’approche d’Haïm Omer on peut consulter l’étude menée par le Centre d’expertise et de ressources pour l’enfant (CERE) intitulée « Réinventer l’autorité éducative » et consultable à cette adresse : https://www.cere-asbl.be/publications/reinventer-lautorite-educative.

[7] Ibid.

[8] Haïm Omer, La nouvelle autorité. Parents, enseignants, communautés, Editions Faber, 2017, p.32. Pour plus de détails sur l’approche d’Haïm Omer on peut consulter l’étude menée par le Centre d’expertise et de ressources pour l’enfant (CERE) intitulée « Réinventer l’autorité éducative » et consultable à cette adresse : https://www.cere-asbl.be/publications/reinventer-lautorite-educative.